Los
supervisores e inspectores juegan un doble papel de control y de
asesoramiento/apoyo a los centros escolares. Las investigaciones educativas
realizadas sobre el papel desempeñado por ellos en las innovaciones educativas
han constatado que resulta difícil combinar la función de control con la de
asesoramiento y que raras veces se adoptan papeles genuinos de asesoramiento
sino más bien de defensores o mensajeros de las reformas o innovaciones
impulsadas por la administración. Este problema ha dado lugar a que en muchos
países, se haya diversificado el ejercicio de la supervisión responsabilizando
a profesionales diferentes de las funciones de control y de asesoramiento.
Paradójicamente, la mayoría de los supervisores/inspectores se ven a ellos
mismos como facilitadores del cambio educativo y de la mejora de los centros.
Muchas veces los administradores, supervisores e inspectores manejan con
frecuencia el imperativo legal del cambio planteándolo como una obligación de
los profesores y los centros. A nuestro juicio, son ellos los que deben renovar
sus ideas y sus prácticas profesionales en la mayoría de los casos aplicando
los modelos y propuestas que han elaborado los técnicos y que la administración
quiere implantar. No resulta difícil constatar que en el papel de los
supervisores coexisten esa tendencia a delegar y desplazar hacia otros el
imperativo de cambiar con su contraria, esto es, con un afán y una obsesión
desmedidas por regular y ordenar lo que "los otros" han de hacer para
innovar y mejorar y por pedirles cuentas de hasta qué punto y con qué fidelidad
han llegado o no a hacerlo. Con estos planteamientos resulta difícil que la
supervisión escolar favorezca el cambio y la mejora puesto que, si por razón de
nuestro status de poder y conocimiento, nos arrogamos la facultad de pensar y
definir los contenidos y modos de innovación, estamos impidiendo que los
centros y profesores desarrollen su propio conocimiento y poder en la
definición de lo que consideran que es necesario innovar y mejorar en su
contexto particular.
A veces, se da la paradoja de que supervisores e inspectores tienen la responsabilidad de fomentar la implantación en los centros de una determinada innovación o reforma con la que no están de acuerdo o que no comprenden porque la propuesta no ha sido suficientemente desarrollada, porque no han tomado parte en su elaboración o porque no han recibido la orientación o formación adecuadas. Barry MacDonald (1992) afirmaba que la retórica de las reformas oficiales reclama, por un lado, responsabilidades, tareas, actitudes e iniciativas innovadoras de los centros y profesores mientras que por otro no cesa en sus empeños de sobrerregular y marcar los contenidos y los modos de cambiar, tal vez debido a una profunda desconfianza y una minusvaloración de la capacidad de los centros para generar su propia mejora. Jürgen Habermas (1987) afirmaba que la sobrerregulación conduce a fenómenos como la despersonalización, la inhibición de las innovaciones, la supresión de la responsabilidad y el inmovilismo. Por eso, los procesos de supervisión centrados únicamente en el control del cumplimiento de las normas son poco eficaces, desprofesionalizadores y no conducen a la mejora de los centros.
Una buena política de cambio no lo es tanto por la cantidad de normas y decretos que la regula cuanto por las condiciones que es capaz de crear para que la mejora surja, se desarrolle y se consolide en los contextos y prácticas educativas en las que ha de darse. Por tanto, desde esta perspectiva el cambio educativo y la mejora no son responsabilidad sólo de los profesores innovadores sino también de los supervisores/inspectores que los facilitan e impulsan con su práctica profesional. La atribución de nuevas responsabilidades a los centros escolares obliga a que los sistemas de apoyo externo y los profesionales que los integran (asesores, formadores, supervisores, inspectores...) acomoden sus funciones a la nueva situación e inicien métodos de trabajo y prácticas profesionales novedosos. Los análisis realizados sobre los cambios que se han producido en los roles de los supervisores e inspectores norteamericanos durante el periodo de 1954 a 1974 concluyen señalando que el cambio principal ha sido el paso de un papel de portavoz educativo y director ejecutivo en un sistema relativamente homogéneo a otro en el que predomina la negociación y el tratamiento de conflictos entre diversos grupos e intereses.
A estas alturas todos declaramos, en el plano de los principios y teorías, que no estamos de acuerdo con las concepciones burocráticas y tecno-científicas en educación. Sin embargo, es mucho más discutible que los administradores, supervisores e inspectores hayan erradicado igualmente de su concepción profesional y de su práctica los supuestos, modos de hacer y valores propios de ese modelo teóricamente denostado. Pocos supervisores desarrollan un estilo de supervisión encaminada fundamentalmente a capacitar a los centros para analizar su contexto y partiendo de él generar "sus" propuestas de cambio o mejora.
BIBLIOGRAFÌA
Bolívar,
A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden.
Promesa y realidades. Madrid: La Muralla.
Rodríguez,
M. M. (1996). El asesoramiento en educación. Archidona: Aljibe.
Santos,
M. A. (2000). La escuela que aprende. Madrid: Morata.
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